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Come riconoscere gli studenti gifted e perché alzare la sfida per tutti, non solo per loro. Io sono Simona Sessini e questa è la quarantanovesima newsletter del 2025 de Il caffè del lunedì

Riconoscere studenti gifted in classe: 3 segnali concreti e una proposta radicale per valorizzare l’alto potenziale cognitivo senza creare ghetti. Per insegnanti che vogliono alzare l’asticella puntando alla didattica “alta” che fa bene alla classe intera.

Una della cose più difficili dello stare in classe è sempre stato, almeno per me, sopportare i rumori, anche quelli quasi impercettibili, come il piede che batte sulla gamba del tavolo, lo scivolio dell’evidenziatore sul libro, la ruminazione della cicca in bocca… Non è una fissazione.

Secondo uno studio¹ sulla incidenza dell’iperacusia (aumentata reattività uditiva) nei plusdotati, esiste una correlazione positiva tra un più alto livello di intelligenza e una maggiore incidenza dell’iperacusia.

Come promesso, vorrei cimentarmi nell’ardua impresa di affrontare il problema: come riconoscere gli studenti con alto potenziale cognitivo e, soprattutto, cosa fare per loro senza creare una classe a compartimenti stagni.

Cambiamenti normativi

Il 7 ottobre 2025 il Senato ha approvato in prima lettura il DDL n. 180 “Disposizioni in favore degli alunni e degli studenti ad alto potenziale cognitivo”². Un provvedimento storico che colma un vuoto normativo vecchio di trent’anni, allineando l’Italia alla Raccomandazione 1248/1994 del Consiglio d’Europa.

Ma per quale motivo si rende necessaria una normativa sui ragazzi plusdotati?

L’alto potenziale cognitivo (APC), noto anche come plusdotazione o giftedness, è una condizione caratterizzata da capacità intellettive significativamente superiori alla media. Ma questo non produce come conseguenza un percorso scolastico senza intoppi. L’underachievement³ cronico infatti e la mancanza di stimoli adeguati portano molti studenti gifted a disimpegnarsi progressivamente dalla scuola, talvolta interrompendo il percorso formativo.

Non solo: un fenomeno rilevante è la doppia eccezionalità, che si verifica quando un alto potenziale cognitivo coesiste con fragilità evolutive come DSA, ADHD, autismo o disturbi dell’umore. In questi casi accade che i punti di forza compensano le fragilità, nessuno si accorge delle difficoltà che quello studente vive, di conseguenza il bambino diventa “invisibile”. Oppure le fragilità oscurano il talento, che quindi non viene mai riconosciuto e utilizzato per migliorare la vita della persona stessa.

Come riconoscere un plusdotato

Come si può riconoscere un bambino gifted quindi? Sicuramente la caratteristica del QI superiore alla media⁴, è un segnale, ma noi insegnanti non seguiamo batterie di WISC (sono i test che si usano anche per riconoscere la dislessia e sono quelli più utilizzati per individuare i gifted⁵).

Immagine Depositphotos

Studi recenti sulla plusdotazione adulta dimostrano che una diagnosi tardiva può rappresentare un’epifania: un momento di reinterpretazione della propria storia personale. Sono loro, forse, quelli più in grado di individuare elementi, che possano guidare con più sicurezza al riconoscimento⁶ dei gifted.

In base alla mia personale esperienza ne isolerei tre:

1. Iperacusia. L’iperacusia è stata osservata comunemente in persone con disturbi del neurosviluppo, come l’autismo, l’ADHD e nella plusdotazione (giftedness): aumenta la sensibilità ai suoni e, spesso, anche la reattività emotiva. Come riportava lo studio citato all’abbrivio di questo numero, è emersa una correlazione positiva tra punteggio di intelligenza (WISC-IV) e iperacusia: più alto è il QI, più elevati risultano i punteggi di iperacusia. Per chi la sperimenta, suoni quotidiani possono essere percepiti come sgradevoli, intensi, persino dolorosi. I bambini gifted, infatti, tendono a mostrare una ipersensibilità multisensoriale (udito, vista, tatto, equilibrio, movimento), che può tradursi in disagio sensoriale e difficoltà di autoregolazione.

2. Sensibilità sensoriale. Uno studio⁷ americano del 2002 di Douglas Gere, anche se ormai storico, rimane rilevante. L’ipotesi che la plusdotazione sia accompagnata da una maggiore reattività sensoriale è stata formulata per la prima volta nell’Ottocento da Sir Francis Galton ed è oggi sostenuta da ricerche che associano a questi profili intensità, sensibilità e perfezionismo. Lo studio di Gere condotto su alunni tra i 6 e gli 11 anni inseriti in percorsi per gifted, utilizzando il test Sensory Profile, ha rilevato una sensibilità ambientale superiore, differenze significative nella modulazione sensoriale in quasi tutte le aree (con l’eccezione dell’elaborazione visiva) e risposte emotive e comportamentali più marcate agli stessi stimoli. Quando gli input sensoriali sono potenziati o instabili, la catena che porta dall’informazione alla risposta può interrompersi: sia l’ipersensibilità (reazione eccessiva) sia l’iposensibilità (sotto-reazione) generano fatiche concrete e ricadute emotive⁸. È come vivere con la radio a volume massimo tutto il giorno: suoni, luci e tessuti arrivano “troppo forti”, e il sistema si difende come può. Prendere atto di questa iper-sintonizzazione è il primo passo per trovare equilibrio: affinare i canali senza spegnerli, proteggere senza soffocare, valorizzare l’intelligenza accompagnando i sensi.

3. Mente sempre attiva. Una ricerca⁹ recente con actigrafia (misurazione oggettiva del sonno) ha confrontato 62 bambini gifted e 62 coetanei a sviluppo tipico. Pur dormendo in media lo stesso numero di ore, i bambini dotati mostrano sonno di qualità peggiore e meno stabile. In particolare: efficienza del sonno più bassa (più tempo a letto senza dormire), più risvegli notturni e maggiore variabilità da una notte all’altra, soprattutto nei giorni di scuola. Anche i genitori riportano con frequenza resistenza ad andare a letto e risvegli notturni. La spiegazione probabile è una mente molto attiva, che fatica a “spegnersi”, soprattutto quando i bambini sono presi da progetti stimolanti. Il tratto della creatività, componente chiave della plusdotazione, potrebbe spiegare in parte la resistenza a dormire e la difficoltà ad addormentarsi. Curiosamente, i gifted mostrano meno social jetlag (differenza tra ritmi feriali e festivi), ma tendono a svegliarsi più tardi al mattino nei giorni di scuola, forse per recuperare notti frammentate o per routine serali impegnative.

Overexcitability

Il problema essenziale dell’alto potenziale cognitivo è capire come gestire tutto il caos che regna dentro di te. Il cervello non smette mai di elaborare dati e processare informazioni come se fosse costantemente sotto cocaina, le emozioni risuonano come in una sala di registrazione, il corpo vorrebbe non fermarsi mai. È probabilmente per questo che si parla di overexcitability, un tratto fondamentale della teoria di Dąbrowski.

La teoria della disintegrazione positiva¹⁰ (TPD) di Kazimierz Dąbrowski non nasce come teoria della plusdotazione, ma come una grande cornice dello sviluppo umano. La sua intuizione centrale è semplice e radicale: le tensioni interiori, le crisi, le “spaccature” dell’Io non sono soltanto sofferenza da evitare, ma possono diventare motori di crescita¹¹.

Dentro questa dinamica giocano un ruolo chiave le overexcitabilities, le ipersensibilità descritte da Dąbrowski in cinque aree (psicomotoria, sensoriale, immaginativa, intellettuale, emotiva). In termini semplici, indicano una reattività amplificata agli stimoli interni ed esterni: più intensità, più finezza percettiva, più immaginazione, più pensiero, più emozione. Per Dąbrowski sono la “materia prima grezza” dello sviluppo: da sole possono anche far soffrire, lui parlava di “dono tragico”, ma, se ben integrate, alimentano i dinamismi che portano a un livello superiore di consapevolezza e di scelta.

Non è una teoria “solo per i gifted”. In sintesi, la TPD racconta un percorso di crescita in cui le disintegrazioni, le fratture tra ciò che siamo e ciò che potremmo diventare, non distruggono, ma ricompongono su piani più alti.

Sulla scia di questa teoria, a mio avviso, le strategie del disegno di legge per valorizzare i gifted rischiano di non funzionare.

Primo: importano modelli nati in contesti anglosassoni, e non sempre li adattiamo adeguatamente alla scuola italiana. Secondo: a scuola i ragazzi brillanti vengono spesso etichettati come “saccenti” e penalizzati (capita perfino con valutazioni ingiuste). Terzo: è umano faticare a riconoscere negli altri capacità superiori alle nostre, perciò si verificano sarcasmi, resistenze, piccole ritorsioni.

Come nell’iconica scena tra Sheldon Cooper e la madre, nella acclamata serie TV Big Bang Theory:

“Ascoltami bene, te lo dico da quando avevi quattro anni: va bene essere più intelligente di tutti, ma non puoi andare in giro a sottolinearlo.

Perché no?

Perché alla gente non piace. Ricordi tutte le botte che hai preso dai bambini del vicinato?¹²”

Negli ultimi anni abbiamo imboccato una strada perdente: personalizziamo all’infinito per togliere ogni sasso dal percorso e, contemporaneamente, abbassiamo l’asticella “così arrivano tutti”. Alla fine ci stanchiamo a personalizzare e smettiamo di allenare.

Insomma se la classe è poco sfidante, alzare l’asticella solo agli APC è un errore. Così si rompe la fiducia tra pari, gli APC diventano bersagli d’invidia e molti finiscono per abbassare volontariamente le prestazioni per mimetizzarsi.

Meno coccole, più sfide

La soluzione è un’altra: alzare la sfida per tutti, con compiti ambiziosi e ruoli differenziati. In questo modo il talento può emergere senza isolarsi e il gruppo cresce insieme. Oggi abbiamo una valanga di strumenti, AI compresa (che usiamo già per relazioni e verifiche, diciamolo), quindi le richieste possono e devono essere più ambiziose. Quando la sfida è alta, la classe si compatta (vedi i giochi collaborativi): chi ha un potenziale superiore emerge e trascina, chi è in difficoltà trova più motivi e occasioni per chiedere aiuto, e i più fragili sono stimolati a uscire dal guscio, invece che galleggiare nella comfort zone col pretesto della fragilità.

Siamo tutti fragili. Anche gli APC. Ma la soluzione non è proteggere le fragilità: è allenarle alla prova¹³.

Una classe in cui un ragazzo ad alto potenziale può davvero emergere è la stessa in cui tutti, dislessici, iperattivi, studenti stranieri, autistici, oppositivi, depressi, auto-lesionisti, ragazzi con disabilità e tutta la variegata umanità della scuola, trovano adulti che li sfidano con serietà, invece di toglierli dai guai.

Se la disintegrazione positiva non riguarda solo i gifted, anche la didattica più sfidante non è “per pochi”. Nella logica di Dąbrowski, le tensioni ben governate generano sviluppo: vale per chi ha overexcitabilities marcate e vale per chi ne ha di più discrete. In aula questo significa alzare la qualità delle richieste per l’intero gruppo, creando micro–situazioni di “buona frizione” (problemi autentici, compiti aperti, scelte motivate, riflessioni metacognitive) che spingono ciascuno a passare di livello. La multilevelness diventa multilevel didattico: stesso compito, profondità diverse, ruoli e responsabilità distribuite. Così tutti sperimentano quella piccola “disintegrazione” che non rompe, ma ricompone più in alto.

Buon caffè ☕

Simona

PS: Questo approfondimento nasce grazie alla mia amica Eleonora: senza il suo intuito e la sua dolcezza, non mi sarebbe venuta la curiosità di esplorare il tema.

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1. Si tratta della prima indagine in questo campo. B. Baş, R. Çolak Sivri, «Hyperacusis in gifted children and its impact on quality of life», European Archives of Oto-Rhino-Laryngology, vol. 282, n. 6, giugno 2025, pp. 3303–3309, doi: 10.1007/s00405-025-09389-7 (pubblicato online il 12 aprile 2025). Affiliazioni: Department of Audiology, Faculty of Health Sciences, Ankara Yıldırım Beyazıt University (Turchia); Rukiye Çolak Sivri Speciality Clinic, Ankara (Turchia).

2. Cosa cambia concretamente:

• Gli alunni con alto potenziale cognitivo (APC) entrano ufficialmente tra i Bisogni Educativi Speciali (BES)

• Si riconosce la doppia o multipla eccezionalità: quei casi in cui l’APC coesiste con DSA, ADHD, autismo o altri disturbi del neurosviluppo (profili complessi che spesso rimangono invisibili)

• Si introducono criteri uniformi per l’adozione del Piano Didattico Personalizzato, con diritto all’accelerazione, all’arricchimento curricolare e alla differenziazione

• Si punta a prevenire l’abbandono scolastico tra questi studenti (un fenomeno più frequente di quanto si pensi)

Chiaramente è prevista la formazione obbligatoria, 10 ore il primo anno, poi 5 ore annuali di aggiornamento. Perché, ovviamente, senza preparazione adeguata qualsiasi normativa rimane lettera morta. Inoltre, il DDL prevede un comitato tecnico-scientifico congiunto MIM–Ministero della Salute per definire criteri e modalità di riconoscimento dell’APC, un piano triennale sperimentale per l’inclusione con formazione specialistica ai docenti per testare strategie prima della diffusione nazionale e, in ogni scuola, l’istituzione di un Referente per l’APC come punto di riferimento per studenti e famiglie e coordinatore delle pratiche inclusive e personalizzate. Per questo ruolo sono previste 20 ore di formazione iniziale, 15 ore annue di aggiornamento e una verifica finale con certificazione.

3. Una persona può possedere doni significativi e rimanere “semplicemente gifted” senza realizzare talento effettivo. Questo fa parte del fenomeno dell’underachievement, cioè di lavorare al di sotto delle proprie possibilità. Nella definizione di François Gagné la distinzione critica tra gifts (doni) e talents (talenti) diventa cruciale.

4. In Italia esistono delle Linee guida per la valutazione della plusdotazione cognitiva, redatte dal CNOP (Consiglio Nazionale Ordine Psicologi), e a cui poter fare riferimento. Per la doppia eccezionalità, il professor Cornoldi del Centro per l’età evolutiva e gli apprendimenti dell’Università di Padova, ha predisposto delle linee guida nel 2022 che servono di riferimento (il testo linkato mostra tra gli altri interessanti approfondimenti, uno studio di caso avvincente).

5. Per la valutazione dell’alto potenziale cognitivo si utilizzano soprattutto le Scale Wechsler: la WISC‑V per bambini e ragazzi dai 6 ai 16 anni e la WAIS‑IV per adolescenti e adulti a partire dai 17 anni.

6. Una revisione sistematica, pubblicata su Frontiers in Psychology nel 2024, rappresenta ad oggi uno dei contributi più ampi sul tema dell’alto potenziale cognitivo in età evolutiva, avendo raccolto 104 studi condotti in oltre 25 paesi per un totale di circa 77.700 bambini e ragazzi tra i 5 e i 18 anni. L’analisi conferma che il QI elevato resta un indicatore centrale, ma non sufficiente: i lavori inclusi convergono su una visione multidimensionale della giftedness, che comprende anche creatività, motivazione, impegno nel compito e funzionamento esecutivo, oltre alle prestazioni ai test cognitivi tradizionali.

Dal punto di vista del profilo cognitivo, la revisione evidenzia un vantaggio medio più marcato nelle abilità verbali (comprensione, vocabolario, ragionamento astratto linguistico) e nel problem solving complesso, insieme a una buona flessibilità cognitiva e a prestazioni superiori nella memoria di lavoro verbale rispetto a quella visuo-spaziale. Non emerge però l’immagine di un “super cervello” uniforme: molti studi descrivono profili disomogenei, con aree di eccellenza affiancate da ambiti nella norma, a conferma dell’eterogeneità interna del gruppo dei gifted.

Per quanto riguarda le funzioni esecutive, numerosi lavori riportano nei bambini ad alto potenziale una maggiore accuratezza e un controllo più efficace dell’attenzione nei compiti complessi (gestione dei conflitti, cambio di regole, passaggio flessibile da un compito all’altro), mentre le differenze sulla semplice velocità di elaborazione risultano meno costanti: più che “più veloci”, i gifted appaiono mediamente più efficienti e strategici quando il compito richiede organizzazione cognitiva.

Nel complesso, la revisione sostiene la necessità di abbandonare una concezione riduttiva dell’APC come semplice “QI sopra una soglia” a favore di un approccio valutativo integrato, culturalmente sensibile, che combini misurazioni standardizzate, osservazioni qualitative e analisi del funzionamento emotivo e relazionale. Il messaggio di fondo è che le stesse caratteristiche cognitive che definiscono l’alto potenziale possono tradursi in benessere, realizzazione o, al contrario, in disagio e sottorendimento, a seconda della qualità del riconoscimento e del supporto offerti dai contesti familiari e scolastici.

7. D. R. Gere, S. C. Capps, D. W. Mitchell, E. Grubbs, «Sensory Sensitivities of Gifted Children», American Journal of Occupational Therapy, vol. 64, 2009, pp. 288–295.

8. Non stupiscono allora comportamenti di evitamento, impulsività, aggressività o ritiro, come il rifiuto di indossare calze per il fastidio delle cuciture. È cruciale comprendere che queste condotte non sono disobbedienza intenzionale, ma reazioni fisiologiche, automatiche e inconsapevoli.

9. L. Bastien, R. Théoret, A. Bernier, R. Godbout, «Habitual sleep and intraindividual variability of sleep in gifted children: an actigraphy study», J Clin Sleep Med (Journal of Clinical Sleep Medicine), vol. 19, n. 5, 2023, pp. 925–934.

10. C. Wells, E. Nicholson, «Episode 68: Overexcitabilities and Dąbrowski’s Theory», Positive Disintegration Podcast, 20 novembre 2024.

11. Dąbrowski descrive due traiettorie: uno sviluppo “a un livello” (unilevel), dove la persona resta appiattita su norme e abitudini sociali senza gerarchie di valori, e uno sviluppo “a più livelli” (multilevel), in cui emergono progressivamente criteri più alti, scelta morale, autonomia interiore. Due sono le fondamenta della teoria: la multilevelness, cioè l’idea di livelli di funzionamento sempre più complessi, e il potenziale evolutivo, la riserva di energie psichiche che consente di attraversare la crisi e trasformarla in maturazione.

12. Episodio 4 della stagione 1 di Big Bang Theory, “Il paradigma del pesce luminoso”.

13. Mi sembra interessante citare la teoria di Joseph S. Renzulli perché dice una cosa semplice e liberante: non basta un QI brillante. Il comportamento dotato nasce quando tre fattori si accendono insieme e si alimentano a vicenda: abilità sopra la media, impegno nel compito e creatività. È un triangolo dinamico, non un timbro sul libretto. Renzulli distingue tra la “plusdotazione da scuola” (quella che vola nei test e brucia il programma) e la plusdotazione creativo-produttiva: chi crea qualcosa di originale e utile per qualcuno là fuori. Per questo ha poco senso fermarsi ai punteggi. Una soglia rigida (top 3–5%) rischia di tagliare fuori chi non ha un QI stellare ma mostra perseveranza feroce e immaginazione viva. Il talento, quando esplode, lo fa perché trova un ambiente che lo sfida e lo accoglie: problemi veri da risolvere, compiti aperti, margini di scelta, feedback seri. In quel contesto lo studente smette di essere “bravo a fare lezione” e diventa ricercatore in prima persona: indaga, prova, sbaglia, riformula, produce. C’è un’altra buona notizia: impegno e creatività si allenano. Non sono tatuaggi genetici. Con esperienze mirate (project work, laboratori, sfide autentiche, pubblico reale) questi due anelli crescono, e quando crescono trascinano su anche le abilità. È l’effetto volano: un’idea sostenuta dall’ambiente aumenta l’impegno; l’impegno genera risultati; i risultati alimentano nuove idee. Infine, il contesto conta eccome, famiglia, opportunità, clima di classe, perfino “lo spirito del tempo”. Non possiamo predire a tavolino chi risponderà meglio; possiamo però offrire molteplici occasioni di stimolo e osservare come ciascuno reagisce. È la famosa action information: non mi interessa solo lo stimolo che do, ma cosa fa lo studente con quello stimolo.